Recherches en Education

Janvier 2013

Recension par Pierre BILLOUET

Pestalozzi : entre école populaire et éducation domestique. Le prince des pédagogues, son fils et Mulhouse - LOÏC CHAMEL

L’Harmattan, Collection "Pédagogie", 2012, 304 p.

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Le double échec de Pestalozzi

Ce livre traite de l’éducation populaire et domestique, mais aussi de Pestalozzi et Mulhouse. Loïc Chalmel est professeur d’histoire des idées pédagogiques à l’université de Lorraine et le problème qu’il travaille est d’abord historique : « La rencontre entre Pestalozzi et Mulhouse est-elle fortuite, ou s’inscrit-elle dans une logique historiographique, qui en constitue le cadre naturel ? » (p.11). Sur cette base il situera Pestalozzi entre école populaire et éducation domestique. Le problème historiographique com-porte deux aspects, suivant que l’on insiste sur la présence de Pestalozzi à Mulhouse ou sur celle de Mulhouse chez Pestalozzi (i.e. à Yverdon). L’examen détaillé des événements et la compréhension des logiques des protagonistes, la traduction et le commentaire de lettres (inédites en français) permettent à Chalmel de montrer la logique qui constitue le cadre de la rencontre – de conter l’histoire d’un échec : « si l’on se réfère aux éléments de l’histoire que nous venons de conter […] Mulhouse apparaît comme un microcosme révélateur du double échec de Pestalozzi dans sa tentative de métamorphose de l’éducation populaire à partir de l’éducation domestique » (p.243). Double échec : d’une part l’éducation domestique donnée à son fils ayant échoué, Pestalozzi l’envoie à Mulhouse ; d’autre part le pédagogue visant l’école populaire ne parvient pas à introduire la Méthode en France par le truchement de Mulhouse.

Le fils

Chalmel retrace le parcours de Jakob, éduqué en famille suivant des préceptes rousseauistes puis (ré)éduqué à Mulhouse pour la profession de commerçant, avant de revenir en Suisse. Du jour de sa naissance (19 août 1770) « le rêve pédagogique de Rousseau se mue en cauchemar pour l’enfant du pédagogue » (p.83), soumis à deux injonctions éducatives contradictoires – et peu instruit. À douze ans il ne sait pas écrire, mais, à la différence d’Émile, il ne semble pas épanoui. C’est que, voulant donner des mains à l’Émile, Pestalozzi avait interprété la ruse pédagogique (la contrainte secrète de l’arbitre enfantin, pour son bien) en contrainte explicite : « Jakob est ainsi écartelé entre une liberté naturelle que son père lui accorde, et des affrontements de volontés où cette liberté est radicalement muselée… ce qui conduit à l’impossibilité de l’action éducative » (p.99-100) ; d’où un enfant faisant preuve « d’opiniâtre résistance » suivant l’expression de sa mère (p.136). À douze ans il quitte sa famille, ce qui marque « la nouvelle direction éducative à [lui] donner » : il recevra d’abord une nouvelle éducation préceptorale – à Bâle, par Peter Petersen (p.162) – puis une éducation institutionnelle dans l’École Préparatoire au Commerce de Mulhouse.

Les lettres de Jakob à son père, traduites et commentées par Chalmel, montrent un enfant « turbulent » (p.131) qui, en septembre 1793, « n’a pas l’habitude d’écrire » (p.116) et qui ne respecte guère les valeurs de persévérance, de renoncement et de concentration (cf. p.120). Les lettres suivantes montrent que Pestalozzi n’a pas renoncé à éduquer son fils à distance, malgré la demande d’exclusivité de l’institution (analogue à celle du Gouverneur d’Émile) : Chalmel montre ainsi comment Pestalozzi alimente un « conflit d’intérêts entre éducation familiale ou préceptorale et formation professionnelle » (p.133), ce qui conduit Jakob à faire l’apprentissage de la dissimulation !

Sous l’angle de la relation éducative domestique Pestalozzi est présent à Mulhouse par l’intermédiaire de son fils, que le père n’a pas su préparer à entrer dans l’école où il l’a envoyé. « Le parcours de Jakob à Mulhouse est un profond révélateur des dommages causés » par la volonté paternelle (p.243). L’effet de l’impré-paration est pathétique : « je ne suis pas fait pour le commerce, on devrait m’apprendre un métier [manuel] » écrit-il à son père (p.144). Il quitte Mulhouse et part en apprentissage à Bâle, avant le retour au Neuhof, où « il préféra demeurer dans la maison paternelle, sans profession » (p.148). Il mourra le 15 août 1801, à 31 ans, « laissant deux enfants en bas âge » (p.149). Le bilan domestique de l’éducateur est mince… Pestalozzi dissipe la fortune de sa femme et ruine la confiance qu’elle avait en lui, en éduquant leur fils « dans un scénario écrit par Rousseau » (p.84) – l’éducation étant comprise (donnée) suivant « un triptyque théologique, philosophique et agronomique » (p.87) : piétisme, rousseauisme et physiocratie… La mère, « particulièrement inquiète des retards accumulés dans le cadre d’un préceptorat qui ne produit guère les effets escomptés, […] aurait appris à son fils à lire et à écrire en cachette » (p.84). On peut retenir de cet aspect du livre la manière suivant laquelle un père provoque le malheur de son fils qu’il conduit « au désespoir » (p.144).

L’école

Mais Pestalozzi est aussi présent à Mulhouse sous l’angle de l’école populaire. Le « prince des pédagogues » pense son activité à partir de Rousseau interprété au sens de « la mise en harmonie du monde intérieur de l’homme avec le monde extérieur, et cela dans la condition qui est la sienne. Plus que d’éduquer les pauvres, il s’agit éduquer la pauvreté, ou pour mieux dire, d’éduquer à la pauvreté » (p.94).

Pour ce faire il ne suffit pas de tirer des enseignements de ses premiers échecs (la faillite du Neuhof, le départ de Jakob) en rédigeant des livres, il faut donner des bras institutionnels et politiques à sa pédagogie. Chalmel rappelle le parcours du directeur d’école qui souhaite étendre la Méthode en Suisse et en France. En Suisse le résultat est mitigé : même si le gouvernement helvétique lui accorde la jouissance du château de Berthoud/Burgdorf (23 juillet 1800 ; p.159), même s’il termine sa carrière dans le château d’Yverdon que cette ville a mise à sa disposition en 1806 afin de pouvoir « “poser” sa Méthode » (p.189) – ce qui lui vaut une réputation internationale malgré le « caractère éphémère de [ses] succès » (p.150) – « le personnage de Pestalozzi et sa Méthode font débat dans l’univers germanophone » (p.165 s.). Mais la jeune République française ayant donné le titre de « citoyen d’honneur » à Pestalozzi (26 août 1792), il existe une autre projection politique possible. Or, si Chalmel montre comment son nom est parvenu à Paris (p.169 s.), il montre aussi comment le Journal de Paris, « dont Condorcet fut l’un des directeurs » (p.174, note) ironise : « l’Américain Rumford traite Pestalozzi de fou, et les Genevois considèrent sa Méthode comme improductive » (p.175). Chaptal ne veut pas envoyer de jeunes gens à l’école de Pestalozzi – « imprimez, nous examinerons » (p.177) – et la France restera « sourde » et « indifférente » aux sirènes de la Méthode, dont Monge aurait dit que « c’est trop pour nous » ! (p.178-179). Pestalozzi part pour Paris en octobre 1802 d’où il reviendra, déçu, en février de l’année suivante. Mais il ne renonce pas à éduquer la France : il pense que Mulhouse, cité indépendante fraîchement réunie à la France, constitue une porte d’entrée possible…

En effet Mulhouse est partagée entre son avenir industriel et politique français, depuis son adhésion à la République française (1797 ; cf. p.31-46), et son « helvétude » politique et religieuse, qui pousse ses élites à donner une éducation enracinée en Suisse – Chalmel parle du « désir profondément enraciné de ne pas rompre le lien avec l’helvetica matrix » (p.216), désir qui repose sur la situation de Mulhouse depuis la fin de la guerre de Trente ans : être « une “enclave” suisse en Alsace » (p.18), proche de sa « sœur aînée », Bâle ; en particulier on trouve de nombreux bourgeois mulhousiens dans la Société helvétique (1761-1798) dont « le projet initial fut de réunir des citoyens de différents cantons au-delà des clivages religieux » (p.49), et dont Pestalozzi devint membre en 1774 (cf. p.83) ; mais il existe aussi une Société patriotique à Mulhouse : société littéraire dont l’orientation est passée « du bon goût et des belles lettres » (1775-1780) à un virage patriotique (cf. p.80-89). « Les membres de la Société Patriotique déplorent l’état général du système scolaire de leur ville natale, et dénoncent en particulier la prédominance du latin […] inadapté pour fournir les bases nécessaires à l’exercice d’une activité artisanale ou commerciale » (p.77), activité qui devient l’occupation dominante de la bourgeoisie de Mulhouse, autour de l’industrie textile. Ils souhaitent, et obtiennent, une réforme du système éducatif, ouverte aux idées de Pestalozzi, même si Chalmel manque de sources historiographiques pour « estimer le caractère véritablement fondamental de la réforme » (p.79).

Outre la nostalgie helvétique de Mulhouse, l’accueil de la Méthode relève de la recherche du « statu quo social » dans un contexte historique troublé (p.206) : il s’agit d’éduquer « les basses classes », (p.193 et 209)… Mais la Méthode se prête mal à l’interprétation routinière qui en est faite par son promoteur Maeder (« méprise sémantique », écrit Chalmel, p.217) ; la venue de Tobler, le nouveau promoteur de la Méthode à Mulhouse, est provoquée par un groupe de parents d’élèves mulhousiens d’Yverdon, qui poursuivent toutefois une logique socio-politique analogue (méprise sémantique en moins) : la Méthode conviendrait universellement « à l’édu-cation des élites et à celle des ouvriers » (p.219). Commentaire : « on se trouve bien en face d’un projet philanthropique patronal, qui reprend sur le fond et sur la forme le flambeau éteint des mains de Maeder. » (p.218)… Mais l’enseignant recruté exaspère les parents aisés : il prend des libertés avec la Méthode, néglige « le cours pour les enfants des industriels » (p.226) et centre « son activité sur l’école des enfants ouvriers » (p.227) ! L’école pour enfants d’ouvriers survivra au départ de Tobler, mais le patronat local se retire du financement d’initiatives « jugées politiquement incorrectes » (p.238) (une caisse d’épargne des travailleurs, un examen public des élèves), et l’école tombe dans l’escarcelle du Consistoire, avant de devenir une institution municipale en 1836.

En outre une rumeur se répand autour de l’insuffisance de l’enseignement du français… qui oblige Pestalozzi à envoyer un émissaire (Krüsi, en 1811 puis en 1812).

Ainsi Pestalozzi est-il bien présent à Mulhouse sous l’angle de l’éducation populaire, mais il n’a su ni former ni envoyer un véritable (re)fondateur d’école, un éducateur capable de renouveler la Méthode en s’affranchissant de la lettre tout en lui conservant son objectif universel.

Quant à la troisième dimension de la relation entre la ville et le pédagogue, à savoir la présence de Mulhouse à Yverdon, Chalmel montre que dans les années 1807-1812 « la progéniture des grandes familles industrielles protestantes de Mulhouse constitua le gros des bataillons des pensionnaires » d’Yverdon (p.183). L’analyse de la correspondance – traduite par Chalmel – entre Pestalozzi et les parents de ses élèves mulhousiens (1808-1811), permet de comprendre les conditions et l’évolution de la scolarisation à Yverdon (cf. p.193-207). La correspondance roule autour de plusieurs thèmes : « l’avancée dans les apprentissages et les résultats scolaires », la santé, les divergences d’interprétation de la Méthode, les déplacements et les dépenses des élèves… et finalement la fonte des effectifs « lorsque l’incompréhension sur les enjeux de la Méthode croise l’idée d’un investissement à fonds perdus » (p.204). Les bourgeois de Mulhouse exigent une éducation professionnelle et l’apprentissage de la langue française alors qu’Yverdon donne une éducation générale (« tête, cœur, main ») dans une maison allemande (cf. la lettre citée p.234). Les industriels se tournant vers leur avenir français cesseront d’envoyer leurs enfants à Yverdon, même si Pestalozzi obtient d’eux un soutien financier qui lui permet de poursuivre ses activités en 1813 (cf. p.184).

L’interprétation

Que retenir de cette histoire ? Comment comprendre Pestalozzi entre école populaire et éducation domestique ? Pestalozzi échoue aussi bien sur le plan de l’école populaire que sur celui de l’éducation domestique, mais n’y a-t-il rien à retenir du « prince des pédagogues » ? Cette expression ne devient-elle pas ironique au vu de l’historiographie ? D’abord il faut expliquer l’échec : « cette volonté de transformer un modèle pour penser en un modèle pour agir, est sans aucun doute constitutive du double échec institutionnel et domestique » (p.93). Voulant appliquer le modèle de Rousseau à son fils et à l’éducation des enfants pauvres du Neuhof, Pestalozzi commet deux erreurs philosophiques selon Chalmel (s’appuyant sur Soëtard) :

1) Il méconnaît la pluralité du réel puisque les rôles éducatifs sont différents : « être l’éducateur des pauvres n’est pas être père » (p.149). Certes, mais l’on pourrait soutenir qu’en chaque relation la position de l’autorité formelle de la Loi est éducative, puisqu’elle permet l’apprentissage de l’auto-nomie (cf. Kant) – possibilité que conteste implicitement Chalmel : « le drame qui se joue autour de l’éducation de Jakob réfute à l’évidence » la possibilité « de fonder l’éducation domestique et l’éducation populaire sur des fondements philosophiques et méthodiques identiques » (p.149). La critique toutefois ne porte pas seulement, ou principalement, sur les modalités de réalisation de l’éducation idéale, mais sur l’oubli de l’épaisseur historique. De ce point de vue Pestalozzi n’est pas revenu de son erreur philosophique après l’échec du Neuhof.

2) Le double échec de Pestalozzi montrerait « qu’il n’est donné à personne de muer une métaphore idéale en un outil pragmatique » (p.243). On peut se demander si l’échec provient du projet même de rendre juste en pratique ce qui est juste en théorie, ou s’il relève d’un défaut de jugement dans la mise en œuvre ou, enfin, s’il s’agit d’un idéal confus. La critique de Chalmel porte sur le premier point – il n’est donné à personne de « contraindre le réel à l’idéal » – alors qu’il a pourtant montré que l’interprétation donnée par Pestalozzi de l’éducation naturelle est confuse et que le personnage manque singu-lièrement de sens pratique.

Malgré tout Chalmel maintient l’expression de prince des pédagogues, qui ne semble pas être une antiphrase sous sa plume (dans le titre notamment). Il conclut avec lyrisme que la notion de métamorphose permet de faire de l’activité stérile de Pestalozzi une œuvre patrimoniale. La métaphore est présentée à travers l’image de la chenille devenant chrysalide puis papillon : de même que le pédagogue a mûri son modèle en métamorphosant l’Émile, de même « la Méthode n’est rien d’autre qu’une invitation au partage de l’ivresse de la métamorphose […]. Suivre Pestalozzi dans sa métamorphose exige une forme d’infidélité à la lettre sinon à la nature de son testament pédagogique » (p.244) ; et le lecteur de Chalmel est invité – par Pestalozzi – à retenir « ce qu’il y a de bon […] dans le même esprit d’amour et de vérité qui a conduit ma plume » (p.245).

Quoi qu’il en soit le livre montre que, sur les domaines qu’il étudie avec une rigoureuse précision historiographique (Jakob et Mulhouse), il n’y a pas grand chose de bon à retenir des échecs de Pestalozzi ! S’il y a une dissymétrie dans la relation Pestalozzi/Jakob – le fils subissant les effets désastreux de la volonté paternelle – peut-on parler de réciprocité dans la relation Pestalozzi/Mulhouse ? Chalmel emploie le mot (p.243), mais il ne faut pas le comprendre au sens du don/contre-don ; il s’agit plutôt « d’échanges dialectiques et mutuels » : il s’agit moins pour les bourgeois de Mulhouse de répondre en retour à Pestalozzi (envoyer les enfants parce qu’il a envoyé son fils, soutenir Yverdon parce qu’il a souhaité ouvrir une école à Mulhouse), que de se tourner vers la Suisse, par nostalgie et par intérêt de classe – et inversement, il ne s’agit pas pour Pestalozzi de rendre à Mulhouse la contrepartie de ce qu’elle lui donne, mais de conquérir la France par son truchement ! Le calcul économico-politique mo-derne ne relève pas de la réciprocité. Mais, dira-t-on, il s’agit de faire le bien, d’éduquer les pauvres ! En fait il y a une ambiguïté générale sur ce plan, Chalmel parlant (suivant Pestalozzi) tantôt d’éduquer les basses classes, tantôt d’éduquer (à) la pauvreté – mais de toutes façons il ne s’agit ni d’éducation politique ni d’« ascension sociale » (p.94) par l’instruction universelle.