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Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires - Jacques Bernardin

Juin 2015

Recension de Marie Salaün

Le rapport à l’école des élèves de milieux populaires - Jacques Bernardin

De Boeck, Collection "Le point sur… Pédagogie", 2013, 136 p.

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Le point sur… Pédagogie est une collection destinée « aux étudiants en sciences de l’éducation, aux étudiants en formation pour l’enseignement et aux enseignants du terrain » selon l’éditeur, De Boeck. L’ouvrage de Jacques Bernardin propose une synthèse, en 136 pages, des recherches qui ont exploré le rapport au savoir et à l’école. Cette synthèse mêle des éléments de l’histoire des idées qui permettent de comprendre l’émergence de ce qui est devenu un champ de recherche autonome depuis une trentaine d’années, une présentation des principaux paradigmes de ce champ, et des résultats d’enquêtes empiriques. L’auteur, président du Groupe français d’éducation nouvelle, est un spécialiste de l’entrée dans l’écrit à l’école, associé à l’équipe CIRCEFT - ESCOL (Université Paris 8).

L’introduction expose les questions dont sont parties des recherches qui entendaient dépasser à la fois la sociologie critique de la reproduction, par l’école, des inégalités sociales et l’hypothèse d’un « handicap socioculturel » des enfants des classes populaires : les effets du social sont-ils si systématiques ? Quelle place a le sujet dans la production de son histoire ? Le destin scolaire serait-il scellé d’avance ?

Ce dépassement s’est ancré dans une démarche visant à prendre en compte le versant subjectif de l’expérience scolaire : le rapport au savoir, le rapport à l’école, le rapport à l’écrit des élèves… et ce qui les influence, de la socialisation familiale aux pratiques enseignantes.

Le premier chapitre réinscrit la notion de rapport au savoir dans sa filiation historique, en montrant comment elle est née d’une exploration des « impensés de la sociologie critique » (p.17) et a donné lieu à une série d’élaborations théoriques et de tentatives définitoires à mesure que les chercheurs avançaient, grâce aux enquêtes de terrain. Dans la clarification de la notion, un saut qualitatif important a été franchi au début des années 1990 par l’équipe ESCOL, avec la distinction entre le volet identitaire et le volet épistémique du rapport au savoir : « (l’équipe) parle de rapport identitaire au savoir quand celui-ci prend sens par référence à des modèles identificatoires, des attentes, à la vie qu’on veut mener, au métier que l’on veut faire. […] Le rapport épistémique au savoir se définit en référence à la nature de l’activité que le sujet met sous les termes apprendre et savoir : qu’est-ce que savoir ? Qu’est-ce qu’apprendre ? Quel but vise-t-on ? Qu’est-ce que cela implique comme posture de l’apprenant ? Et quels moyens convient-il de mettre en œuvre pour y parvenir ? » (p.22). Le chapitre s’appuie sur quelques-unes des premières enquêtes empiriques majeures qui, parce qu’elles s’intéressaient à la subjectivité des élèves face à l’école, aux savoirs et à l’apprendre ont contribué à montrer que « ce qui fait la différence » entre les élèves qui réussissent et ceux qui échouent n’est pas, in fine, strictement imputable à leur origine sociale, mais bien à un rapport à l’école plus ou moins instrumental, plus ou moins chargé de sens.

Le second chapitre opère un déplacement d’abord vers les recherches sur le rapport au langage, puis vers celles sur le rapport à l’écrit, le rapport à l’école étant conditionné par le fait que les savoirs scolaires sont des savoirs fondés en raison écrite. Si, comme l’a postulé Jack Goody, l’écriture est une « technologie de l’intellect » au sens où il est impossible de dissocier le contenu véhiculé du véhicule lui-même (la forme graphique), et si le propre de l’écriture est de favoriser l’abstraction, la rationalité et la réflexivité, on comprend que le rapport à l’écrit de l’élève va être au cœur de sa maîtrise, ou non, de situations scolaires qui nécessitent une mise à distance du réel pour le penser, par un « traitement cognitif » (p.44) des objets, langagiers ou non. Le chapitre présente un certain nombre d’enquêtes, qui, de l’entrée dans l’écrit telle qu’elle s’opère en cours préparatoire (CP) aux nouveaux lycéens contemporains, ont mis en lumière des pratiques sociales de référence et des engagements dans les activités scripturales (en réception, lecture, comme en production, écriture) contrastées socialement, permettant d’avancer dans la reconnaissance des éléments différenciateurs devant l’écrit.

Après avoir présenté les caractéristiques du rapport à l’école des jeunes de milieux populaires, le troisième chapitre cherche à comprendre comment la famille influence le rapport à l’écrit, les mobiles d’apprendre et le rapport épistémique au savoir, et pourquoi les pratiques pédagogiques contemporaines telles qu’observées dans les classes en transformant l’enfant en élève, intègrent, ou non, ces éléments de différenciation. Le corpus empirique présenté provient d’enquêtes réalisées en maternelle et en primaire. En maternelle, les conclusions auxquelles est parvenu le groupe de chercheurs autour d’Élisabeth Bautier, est que les interactions « ne permettent pas aux élèves non familiers des usages scolaires de construire le véritable sens ni la spécificité du langage scolaire » (cité p.98), pour partie parce que les objets d’apprentissage restent dans l’implicite, pour partie parce que le cadre des activités reste flou (et privilégient le « faire » sur « l’apprendre ») et in fine parce que l’individualisation des activités, pensée pour aider les plus fragiles, contribue à leur isolement et à leur retrait plus qu’à leur réussite. En élémentaire, les travaux du réseau Reseida ont montré que l’illusion de la transparence des situations, des objectifs d’apprentissage et du sens des activités, parce qu’elle laisse dans l’ombre les enjeux cognitifs, laisse entendre qu’il suffit de « faire » pour réussir, ce qui est loin d’être le cas, notamment quand l’individualisation de l’aide apportée par l’enseignant produit des rapports aux savoirs et aux tâches scolaires très différents selon les élèves, « de véritables “contrats didactiques différentiels” propres à accroître les différences » (p.103).

On le voit, l’enjeu de l’ouvrage est triple : montrer de quoi est né le déplacement de l’analyse macrosociologique qui conduisait au fatalisme pédagogique à des analyses investiguant « les relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de “l’apprendre” et du savoir » (p.21) ; comprendre, ce qui, dans le rapport à l’écrit des élèves, peut engendrer la difficulté scolaire ; voir comment les pratiques enseignantes peuvent, quand elles n’identifient pas assez clairement ce qui « fait la différence » avec ces élèves éloignés de la culture scolaire/culture écrite peuvent contribuer à aggraver, plutôt qu’à minimiser, les effets différenciateurs.

Au titre des remarques conclusives, on notera qu’on reste par contre un peu sur sa faim quant à la notion de « milieux populaires ». Jacques Bernardin pointe justement que « Nouveaux besoins sociaux, structures scolaires, dynamique d’établissement, effet de contexte : l’ensemble de ces éléments infléchit les destinées singulières, témoignant des limites des logiques explicatives de la macrosociologie » (p.16), faisant implicitement référence au fait que les recherches sur le rapport au savoir, soucieuses d’intégrer l’élève comme sujet, c’est-à-dire comme acteur, sont nées d’une volonté de dépasser le pessimisme pédagogique auquel pouvait conduire une lecture réductrice de Bourdieu et Passeron. Il reste par contre trop discret sur la notion même de « milieux populaires », dont on ne sait pas bien comment elle a évolué depuis la formulation de la théorie de la Reproduction, et qui reste, du coup, nébuleuse. De même, à défaut d’être traité, car tel n’était pas l’objet de cet ouvrage, on aurait aimé que soient mentionnées, à titre de pistes de recherche, les évolutions d’un rapport à l’écrit (et y compris à l’écrit scolaire, en toute hypothèse) bouleversé par les nouvelles technologies, et le développement de ce qui est désormais connu sous le terme de littératie médiatique multimodale, dont participent pleinement les élèves des milieux populaires.

Dans le même ordre d’idée on regrette un peu le glissement, qui est sans doute ici insuffisamment problématisé, entre le « rapport au savoir » et le « rapport à l’école », notamment parce que l’expérience scolaire est loin de se réduire à l’expérience d’un certain type de savoirs, les savoirs scolaires, et qu’il se joue à l’école bien d’autres choses.

On reste de même un peu perplexe sur l’optimisme pédagogique conclusif, car on a parfois le sentiment que l’auteur nous dit implicitement qu’il faudrait, et qu’il suffirait que les pratiques enseignantes ordinaires intègrent ce que l’on sait désormais de « ce qui fait la différence » entre les élèves pour procéder à ce « décapage lucide et exigeant des éléments faisant obstacle à la démocratisation scolaire et à l’émancipation des élèves » (p.121). Lui-même formateur de futurs enseignants, est bien placé pourtant pour voir à quel point la pratique enseignante se réalise « sous contraintes », et il a d’ailleurs très bien pointé à plusieurs reprises le leurre que peuvent constituer les pédagogies centrées sur l’activité (faire pour faire) ou encore l’individualisation des démarches d’apprentissage (qui bénéficient probablement moins aux élèves qui en auraient le plus besoin). Bref, on aurait aimé, sans que cela ne débouche sur une disculpation des enseignants, que soit davantage pointé l’ensemble des choix institutionnels qui fonctionnent comme autant d’injonctions et conduisent les enseignants à faire ce qu’ils font (ou ce qu’ils peuvent, d’ailleurs).

Il n’en reste pas moins que l’ouvrage a toute sa place dans la bibliothèque de l’étudiant ou de l’enseignant. Alors même que le champ du « rapport au savoir » est désormais parfaitement balisé et que ses principaux acquis devraient en principe faire partie de la culture commune des enseignants, notamment parce que les recherches qui se réclament de ce champ ont pointé la nécessité de la vigilance face aux malentendus sociocognitifs et au caractère discriminant de certaines pratiques enseignantes, les dernières données de l’enquête PISA nous rappellent à quel point le chemin de la réduction des inégalités scolaires reste long à parcourir.

L’ouvrage est à cet égard bienvenu, car il est accessible, dans une distance pourtant difficile à trouver entre érudition et vulgarisation excessive. L’approche est rigoureuse, le style net, clair et concis, bien que le format de la collection ne rende pas justice à la richesse des enquêtes empiriques qui ont permis depuis les années 1990 d’avancer dans la connaissance de ce rapport au savoir et que l’auteur connaît bien. Il constitue donc aussi un point de départ pour le lecteur curieux de trouver des pistes de lecture.

Marie Salaün, professeur d’université, Centre de Recherche en Éducation de Nantes


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